TEACCH per a cecs?!... més aportacions.

Llegint l’entrada de la meua companya recorde els meus primers anys de feina, quan de sobte t’enfrontes al repte de tenir davant una gent a la que donar una resposta i més quan l’àmbit curricular queda lluny d’ells, i no perquè no poderen aconseguir més o menys objectius d’una bateria d’eixes interminables que molt sovint elaborem els mestres. Sinó perquè et planteges què és el que en realitat necessita eixa persona en el seu dia a dia per ser més autònoma, per valer-se per sí mateix,  per donar significativitat i funcionalitat a eixa tasca diària d’estar a l’escola, què és el que realment necessita...

I davant tantes preguntes molt dubtes i molts límits, tots els que tens com a professional i els que imposa la institució en la que estem.

Et veus davant la responsabilitat de pensar -repensar, fer, desfer, refer...-  tot allò que configurarà un pla d’acció per a aquella gent que vas a acompanyar, i et van a acompanyar, al llarg de tot un any. 

I la cosa es fa més difícil si t’enfrontes en una diversitat tant gran com la que sovint ens trobem a les aules. 

Sempre pense que les militàncies en una sola forma de pensar i fer no són gairebé enriquidores ja que es deixa de banda molts altres aspectes que també podrien ser beneficiosos. Sóc més del pensar de conèixer moltes formes i agafar el que te puga servir de cadascuna d’ella en funció de moltes variables: contextuals, individuals...

Cada dia més es reaferma en mi aquesta forma de veure-ho, per això intente agafar trosos de diferents metodologies i juntar-les en funció de cada situacuó i cada persona. 

I aquesta entrada va dedicada a tu, incansable amiga i companya, per si et pot ajudar la meua experiència...

Temps enrere també em vaig veure en la necessitat d'utilitzar aquesta metodologia no sols per a nens i nenes amb autisme sinó també cecs ja que tots convivíem a la mateixa aula.

I per això faré un resum de com vaig encaixar aquesta forma de treballar amb els alumnes que tenia amb ceguera.

Comencem dient que no hem d’oblidar els pilars sobre els que es basa la metodologia TEACCH, ací vos deixe una imatge que ens pot ajudar:

Leyendo la entrada de mi compañera recuerdo mis primeros años de trabajo, cuando de repente te enfrentas al reto de tener ante tí una gente a la que dar una respuesta y más cuando el ámbito curricular queda lejos de ellos, y no porque no pudieran conseguir más o menos objetivos de una batería de esas interminables que muy a menudo elaboramos los maestros. Sino porque te planteas qué es lo que en realidad necesita esa persona en su día a día para ser más autónoma, para valerse por sí mismo, para dar significativitat y funcionalidad a esa tarea diaria de estar en la escuela, qué es el que realmente necesita...

Y ante tantas preguntas mucho dudas y muchos límites, todos los que tengo como professional y los que impone la institución en la que estamos.

Te ves ante la responsabilidad de pensar -repensar, hacer, deshacer, rehacer...- todo aquello que configurará un plan de acción para aquella gente que vas a acompañar, y te van a acompañar, a lo largo de todo un año.

Y la cosa se hace más difícil si te enfrentas en una diversidad tanto grande como la que a menudo nos encontramos en las aulas.

Siempre pienso que las militancias en una sola forma de pensar y hacer no son casi enriquecedoras puesto que se deja de banda otros muchos aspectos que también podrían ser beneficiosos. Soy más del pensar de conocer muchas formas y coger el que te pueda servir de cada una de ella en función de muchas variables: contextuales, individuales...

Cada día más se reafirma en mí esta forma de verlo, por ello intento coger trozos de diferentes metodologias y juntarlos en función de cada situación y cada persona.
 
Y esta entrada va dedicada a tí, incansable amiga y compañera, por si te puede ayudar mi experiencia...

Tiempo atrás también me vi en la necesidad de utilizar esta metodología no sólo para niños y niñas con autismo sino también ciegos puesto que todos convivíamos en la misma aula.

I por ello haré un resumen de cómo encagé esta forma de trabajar con los alumnos con deficiencia visual.

Empezaremos diciendo que no tenemos que olvidar los pilares sobre los que se basa la metodología TEACCH, aquí os dejo una imagen que nos puede ayudar: 

Tots aquest paràmetres són favorables en la intervenció tant de persones amb autisme com persones amb ceguera o deficiència visual.

1. COMENCEM AMB LA BASE DE LA PIRÀMIDE: LA ESTRUCURA FÍSICA.

•       Partir de la realització d’una avaluació de l’alumnat en allò referent a:

- Interessos de l’alumnat.

- Nivell d’autonomia.

- Capacitats d’abstracció i representació.

- Característiques cognitives. 

•        Avaluació de la relació alumne- entorn.

•        Presa de decisions respecte la estructuració física.

En funció d’aquests paràmetres vaig decidir realitzar una estructura física de forma ciruclar en funció de quan es realitzaven les activitats, en cada racó es realitzava exclusivament una activitat. Per tant, l’estructura física tenia una relació amb la temporalitat de les mateixes.Tanmateix que per a cada activitat es tinguera un racó per establir sempre una relació i marcar els límits de cadascun a través de diferents barreres com mobles, prestatgeries, taules... aquest va ser un dels meus principals dubtes a l'hora de realitzar l'organització de l'aula ja que pensava que tal volta açò entranyaria cert risc per a l'alumnat però he de dir que es van adaptar molt prompte a l'espai i la seua distribució i mai vam tenir cap dificultat.

Ací vos deixe una proposta d’estructura física basant-me en la relació espai-temps:

-          - La primera acció només entrar a l’aula era penjar jaquetes i motxilles, és per això que les perxes era el primer element present a l’aula.

-          - Seguidament pel panell d’anticipació de la jornada escolar, necessari per proporcionar la informació necessària a l’alumnat de què, quan i on es realitzaran les activitats.

-           - L’esmorzar era la següent rutina, i per a tal el racó destinat per a aquesta activitat.

-          - El treball individual i cada racó pensat en funció de les característiques de cadascun dels alumnes.

-          - El racó de treball en grup.

-          - El racó de joc.

-          - I el d’autonomia personal.

a        Altres ejemples d'estructuració física:

Todos este parámetros son favorables en la intervención tanto de personas con autismo como personas con ceguera o deficiencia visual.

1. EMPEZAMOS CON LA BASE DE LA PIRÁMIDE: LA ESTRUCTURA FÍSICA.

• Es importante partir de la realización de una evaluación del alumnado en aquello en lo referente a:

- Intereses del alumnado.
- Nivel de autonomía.
- Capacidades de abstracción y representación.
- Características cognitivas.

• Evaluación de la relación alumno- entorno.

• Toma de decisiones respeto la estructuración física.

En función de estos parámetros decidí realizar una estructura física de forma circular en función de cuando se realizaban las actividades, en cada rincón se realizaba exclusivamente una actividad. Por lo tanto, la estructura física tenía una relación con la temporalidad de las mismas. Así como también que cada actividad se hiciera en un rincón para establecer siempre una relación y marcar los límites de cada uno a través de diferentes barreras como muebles, estanterías, mesas... esta fue uno de mis principales dudas al realizar la organización del aula ya que pensaba que tal vez esto entrañaria cierto riesgo para el alumnado. Pero tengo que decir que se adaptaron muy pronto al espacio y su distribución y nunca tuvimos ninguna dificultad.
Aquí os dejo una propuesta de estructura física basándome en la relación espacio-tiempo:

- La primera acción sólo entrar al aula era colgar chaquetas y mochilas, es por eso que las pértigas era el primer elemento presente en el aula.
- Seguidamente por el panel de anticipación de la jornada escolar, necesario para proporcionar la información necesaria al alumnado de que, cuando y donde se realizarán las actividades.
-  El almuerzo era la siguiente rutina, y para tal el rincón destinado para esta actividad.
-  El trabajo individual y cada rincón pensado en función de las características de cada uno de los alumnos.
- El rincón de trabajo en grupo.
- El rincón de juego.
- Y el de autonomía personal.

2. SEGON PAS: HORARI INDIVIDUAL.

L'horari individual és una eina clau per al nostre alumnat ja que proporciona informació referent a:

-          - Què vaig a fer?

-          - Quan les realitzaré?

-          -- En quin ordre?

-          - On vaig a estar?

-           - En quina persona de referència?

Tanmateix és molt vàlid per saber com moure's pels espais físics que hem creat, de manera independent i ajudarà a entendre millor l’acció i els canvis.

És molt important que siguen individuals i adaptats a les característiques de cada alumne.

L’horari en el cas de l’alumnat amb dificultats visuals ha de ser realitzat amb objectes reals.

Ací us deixe uns exemples:

2. SEGUNDO PASO: HORARIO INDIVIDUAL.

El horario individual es una herramienta clave para nuestro alumnado puesto que proporciona información en lo referente a:

-  Qué voy a hacer?
- Cuando las realizaré?
- En qué orden?
- Donde voy a estar?
- En qué persona de referencia?

Aun así es muy válido para saber como moverse por los espacios físicos que hemos creado, de manera independiente y ayudará a entender mejor la acción y los cambios.

Es muy importante que sean individuales y adaptados a las características de cada alumno.

El horario en el caso del alumnado con dificultades visuales tiene que ser realizado con objetos reales.

3. TERCER GRAÓ:  SISTEMA DE TREBALL.

És una manera clara i concreta de facilitar la comprensió una forma sistemàtica per contestar a aquestes preguntes:

•Quant de treball he de fer?
•Quina activitat he de fer?
•Quan he finalitzat?

Seguir el sistema de treball és una ferramenta que fomenta la:

-          - Independència.

-          - Seqüenciació.

-          - Generalització.

-          - Comprensió.

-          - Significativitat.

-          - Organització espai-temporal.

Tanmateix les activitats han d’estar adaptades a la capacitat manipulativa i cognitiva dels nostre alumnat per això serà necessari: partir d'avaluació informal de l'alumne, presentar el material de forma ordenada i clara, avaluar la independència en l'activitat.

Considere que les activitats, per exemple en el treball individual, són adequades sempre que siguin funcionals per a l'alumne i relacionades amb la habilitats necessàries per a la vida diària.

Vos deixe alguns exemples d’activitats:

3. TERCER ESCALÓN: SISTEMA DE TRABAJO.

Es una manera clara y concreta de facilitar la comprensión una forma sistemática para contestar a estas preguntas:
•Cuánto de trabajo tengo que hacer?
•Qué actividad tengo que hacer?
•Cuándo he finalizado?

Seguir el sistema de trabajo es una herramienta que fomenta la:
- Independencia.
- Secuenciación.
- Generalización.
- Comprensión.
- Significatividad.
- Organización espacio-temporal.

Aun así las actividades tienen que estar adaptadas a la capacidad manipulativa y *cognitica de los nuestro alumnado por eso será necesario: partir de evaluación informal del alumno, presentar el material de forma ordenada y clara, evaluar la independencia en la actividad.

Considero que las actividades, por ejemplo en el trabajo individual, son adecuadas siempre que sean funcionales para el alumno y relacionadas con la habilidades necesarias para la vida diaria.

4.  RUTINES I ESTRATÈGIES

Va ser molt important crear tota una sèrie d’estratègies que els ajudaren a adquirir autonomia i independència en les diferents tasques de la jornada escolar. Vos proposem alguns exemples:

1.  Objectes en relleu per orientar-los les tasques:

2. Indicadors per orientar-se en l'espai:

3. Textures en els seus objectes personals per diferenciar-los ( en aquest cas velcro):

4. RUTINAS Y ESTRATEGIAS

Fue muy importante crear toda una serie de estrategias que los ayudaron a adquirir autonomía e independencia en las diferentes tareas de la jornada escolar. Os proponemos algunos ejemplos: